最早提出活动课程思想的是谁

活动课程的思想可以溯源到法国自然主义教育思想家卢梭。

在《爱弥儿》中体现的卢梭对教育的观念，自然主义，深深地影响了现代教育理论。

他降低书面知识的重要性，建议孩子的情感教育先于理性教育。

他尤为强调通过个人经验来学习。

19世纪末20世纪初，美国的杜威和克伯屈发扬了这一思想，杜威的课程为“经验课程”或“儿童中心课程”。

活动课程的提倡者有哪些

① 近代科学教育的最著名的提倡者是谁

斯宾塞是科学教育的倡导者

倡导科学教育的历史背景

早在世纪后期，自然科学就随着物质生产的发展而逐渐发展起来。经18世纪的工业革命，到19世纪初叶，自然科学的发展愈来愈快，人们又力求把科学应用到社会生产和生活中去。科学的巨大进步，发明的频繁诞生，改变着全世界的面貌，也引起学校教育的变革。从弗兰西斯·培根的时代起，近代科学教育取得了缓慢的但是稳固的进步。在德国和美国，科学早已先后进入大、中、小学的课程之中。可是在英国，由于始于文艺复兴的，以希腊文和拉丁文的文法、伦理道德、宗教科目为课程内容的古典主义传统教育的势力特别强大，自然科学的成果一直未能反映到学校课程中去。到19世纪上半叶，英国的大学教育已丧失了它们从17世纪起由培根带来的极大声望；英国的中学教育也没有因为英国的工业革命以及经济上的变化而受到影响；至于英国的初等教育，直至1865年，还没有任何方面与科学知识的新世界有关系。这种状况与英国当时的现实需要形成尖锐的矛盾。当时的英国已成为欧洲资本主义最发达的国家，资本主义工商业的发展与繁荣需要广泛的科学知识和技术。而这一时期自然科学本身的发展也相当迅速，例如出现了在自然科学领域中具有决定意义的三大发现：能量守恒和转化定律、细胞学说、进化论。斯宾塞目睹这一切，他敏锐地看到“生产过程既然那么快地科学化……科学知识就应该同样快地成为每人所必需的”（斯宾塞著：《教育论》，人民教育出版社1962年版，第20页）。在这一历史条件下，英国的教育非改革不可。斯宾塞在其第一篇教育论文《智育》中论证了教育改革的必要性，认为教育应适当随时代变化而变化。他尖锐地批评当时英国古典主义教育的课程内容是脱离社会生产和生活实际的，大声疾呼：要从以拉丁文、希腊文为教育、训练工具的古典主义教育的桎梏中解放出来，提出教育要适应新时代的生产和生活的需要。他说，科学“是使文明生活成为可能的一切过程能够正确进行的基础”（斯宾塞著：《教育论》，第15页）。所以科学应该进入学校课程之中，科学教育应成为新教育的重要组成部分，应广泛建立实科中学。

事实上，大约从19世纪三四十年代始，英国的教育界就进行着是否应该实施科学教育的争论。在这场持久而激烈的争论中，许多具有广博的科学知识和享有较高的科学声誉的人士，例如著名的英国生物学家赫胥黎(Huxley)，都赞同并领导了实施科学教育运动。其中，对传统的古典主义抨击最激烈的，对什么知识最有价值这个问题回答得最明确的，对三个世纪以来的教育改革者的合理思想表达得最清楚的，就是斯宾塞。

② 教学与发展理论的倡导者是

赞可夫说：“现代生活不仅为学生的发展创造了巨大的可能性，而且对学校在内学生发展方容面的工作提出了更高的要求。”这就是：教学要走在发展的前面，促进学生的发展。赞可夫先后撰写了120多篇科研论文和15部著作。他的《教学与发展》、《和教师的谈话》、《教学论与生活》等书在苏联被誉为“教师必备书”。

③ 最早提出活动课程思想的是谁

卢梭

④ 课程编制的实践模式提出者是谁

实践模式是施瓦布

泰勒是目标模式

斯滕豪斯是过程模式

⑤ 现代意义上活动课程的倡导者是谁

活动课程的主要倡导者是杜威。

⑥ 对新课程提倡的“促进者”这一教师角色的理解

由教育部基础教育司组织编写的《走进新课程——与课程实施者对话》一书第四章第三节《教师角色和教学行为》谈到:“从教师与学生的关系看,新课程要求教师应该是学生学习的促进者”。[4 ] 这话,是对的;不过,可以担当“学生学习的促进者”角色的,远不仅仅是教师。至少,有文化的家长可以是学生学习的促进者,没有文化的家长照样可以是学生学习的促进者。所以我们并不认同“教师即学生学习的促进者是教师最明显、最直接、最富时代性的角色特征”[ 5 ] 的说法。教师应该是受过教育专业训练的专业人员,相对于学生的学习来说,教师的职责和作用,与有文化的或没文化的家长,应该是大不一样的。作为学校教育的专业人员,教师应该是学生学习的很专业的促进者,并且在促进、推动、鼓励、激发学生学习的同时,教师还应该更多的履行其专业的职责,执行其专业的任务,施展其专业的特长,发挥其专业的作用。而具有这种职责、任务、特长、作用的角色,与家长作为“学生学习的促进者”的角色是有质的区别的。“学生学习的促进者”这个大概念的外延包括教师、家长和别的角色如校外辅导员等,但教师和家长与校外辅导员却是不同质的概念。把包括家长与校外辅导员等在内的“学生学习的促进者”,当成是教师最明显、最直接、最富时代性的角色特征,这就难免要犯“动物是蛇”那样的逻辑错误。

⑦ 我国幼儿园课程学科说的提出者是谁

幼儿园课程的四要素：

幼儿园课程目标

2. 幼儿园课程内容

3. 幼儿园课程组织实施

4. 幼儿园课程评价

幼儿园课程(curriculum of kindergarten)

实现幼儿园教育目的的手段，是帮助幼儿获得有益的学习经验，促进幼儿身心全面和谐发展的各种活动的总和。

这个定义有如下几个要点：

①幼儿园课程是“活动”。有关课程本质的观点当中，“学科教材说”、“目标说”以及“计划说”，要么是其教育价值取向不适合幼儿园，要么是过于注重课程的外在部分或局部，已经淡出了课程研究者的视线。而“经验说”则随着人本主义的教育思潮的兴起，逐渐在世界范围内占据支配地位。但是将课程理解为学习经验，由于学习经验的主观性，造成教师不容易把握，教师比较容易驾驭的是学科教材。为了解决这一困境，可以跳出传统非此即彼的二元论，在学习经验和学科教材的结合点――活动上来思考课程。

用活动来解释幼儿园课程，有其优越之处：一方面，活动具有主体性和对象性，作为活动的两大要素――对象和主体并存在活动当中。活动是连接主客体的桥梁，将课程理解为“活动”，有利于研究者和教师同时注意两个方面的问题――学习的对象和学习的主体。此外，活动自身有一定的存在的形式，教师比较容易把握和控制。同时由于课程具有双重转换性，外在的学习材料和活动方式可以通过学习者的活动内化为主观的学习经验，而学习者的学习经验也可以外化为态度、技能、动作方式等，在活动中表现出来，并在活动中得到完善、重组和改造。因此课程工作者可以通过活动来了解幼儿的兴趣需要和经验水平，也可以通过创设活动情境、提供活动材料来干预儿童的活动，进而影响他们的学习经验。另一方面，活动一词更能够反映幼儿学习的本质和特点，因而更适合用来解释幼儿园课程。

②幼儿园课程是“帮助幼儿获得有益的学习经验，促进其身心全面发展的活动”。学习经验前边加上“有益的”是为了突出幼儿园课程的目的性，以克活动来定义幼儿园课程可能带来的偏颇――过于注重活动的外在形式和过程，而忽视甚至忘却活动的目的，视活动本身为目的，为了活动而活动。

当然，活动过程必然伴随着某种结果。幼儿在活动中会自觉不自觉地对活动对象的性质和特点形成一定印象，留下一些关于活动的方式和方法的记忆，但这些内容并不一定与教育期望相一致，也就是说，有些活动的结果并不是教育者想要的。因此，把幼儿园课程定义为“帮助幼儿获得有益的学习经验，以促进其身心全面发展的活动”，可以进一步明确幼儿园课程的目的，使过程与结果、内容与形式和谐地统一起来。

③幼儿园课程是“各种活动的总和”。幼儿园课程的表现形式是多种多样的，决不是“上课”或者所上各门课的叠加。凡是作为实现幼儿园教育目的的手段而被运用，能够帮助幼儿获得有益的学习经验的活动，无论是上课、游戏还是生活活动，都是幼儿园课程的有机组成部分。

作为课程的下位概念，幼儿园课程也有其属概念所具有的一般形态，也遵循属概念的一般分类标准。但是在现实当中，幼儿园课程分类方法和课程类型有其特殊性。比如一些国际知名的幼儿园课程方案，是按照其创立者的名字或者所依据的儿童发展理论创始人的名字来命名的，如“蒙台梭利教育方案”和“皮亚杰早期教育方案”等。也有一些幼儿园课程是根据某种价值追求或教育内容、教育方法上的某种特色来命名的，如“学会学习课程”、“生存 课程”、“素质教育课程”、“游戏课程”等。这些幼儿园课程从教育理念到实施方法各有特色，但同属于课程形态，只是在课程结构上有所不同。

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